"Teoría del Etiquetado"

De más está decir que la “teoría del etiquetado” es una “práctica consustancial a la escuela”[1]. Esta teoría es denominada, también, como la profecía que se cumple a sí misma y no es otra cosa que la influencia que ejercen las expectativas de la sociedad (al menos de aquellos que poseen autoridad) sobre los demás. En la escuela se manifestaría de la siguiente manera: el profesor se crea ciertas expectativas sobre los distintos alumnos y actúa en el aula según esas expectativas, resultado todo se realiza como el profesor lo había supuesto en un principio. Más adelante analizaremos la verdad o falsedad de esta teoría.

De todas maneras, vale adelantar que esta teoría ha causado un caos conceptual y metodológico y lo que se propone Rist es “demostrar que se está desarrollando una perspectiva teórica dentro de las ciencias sociales para acabar con él”[2].

En la teoría del etiquetado se le da poca importancia a los motivos y características del individuo que comete un acto (desviado). De esta manera, la desviación es resultado de definiciones y reacciones de un grupo, en definitiva, es un juicio social. El resultado de esta etiqueta es un empecinamiento en la desviación debido al estigma de la misma. De esta manera, se puede concluir que “las reacciones sociales a la desviación fomentan conductas desviadas”[3]. Esta paradoja de generar el comportamiento que se quiere suprimir ha sido descrita por Tannenbaum y Schur[4].

Veamos, ahora, la teoría del etiquetado en el ámbito escolar propiamente dicho.

Lo primero que hay que observar es que es el docente quien impone la etiqueta. El profesor posee dos fuentes de información que colaboran a la hora de imponer una determinada etiqueta, la que se obtiene “cara a cara” en el ejercicio de su profesión (denominada de primera mano) y la obtenida de segunda mano (un ejemplo son los comentarios que realizan los demás docentes sobre determinado sujeto). Por otra parte, según Rist, Jonson a sugerido dos determinantes en la evaluación del profesor, a saber:

· El rendimiento anterior del estudiante

· Las características de estatus social y rendimiento actual del estudiante[5].

Con todo, hay otras características que ayudan a la elaboración de la etiqueta como el sexo o la raza, el cuidado personal, las actividades de la familia, etc. Un ejemplo que nombra Rist sobre las expectativas de los docentes sobre los alumnos es que los mismos esperan menos de los niños de clase baja que los de clase media o que los docentes, en los cursos elementales, esperan más de las niñas que de los niños.

Los diferentes estudios muestran que los cuando los docentes se generan expectativas sobre los alumnos éstas no son solo del orden del rendimiento académico o cognitivo, sino que también están influidos por otras características dentro del aula y por los rasgos interpersonales.

De todas maneras, Merton observa que “la profecía que se cumple a sí misma es, en principio, una falsa definición de la situación que evoca un nuevo comportamiento que convierte en verdadera la idea que originalmente era falsa”[6]. Aquí hay que recordar que “la desviación no es inherente a un comportamiento per se”[7], de esta manera desviado es aquella persona a la que el público social ha colocado esa etiqueta con éxito. De esta manera vemos que “sólo los seleccionados serán consecuentemente etiquetados”[8].

Así vislumbramos el punto crucial de esta teoría. Si se le coloca una etiqueta a alguien, esto hace que ese alguien se convierta en lo que la etiqueta dice que es (es como un “yo te lo dije”).

Si bien las primeras impresiones influyen en el comportamiento posterior es bueno aclarar que “las expectativas de los docentes algunas veces se cumplen en sí mismas”. Hay que tener en cuenta que hablamos de una relación que supone dos polos, el docente y el alumno y, como lo expresa Ray, “la definición institucional de la persona ni se concluye ni se solidifica hasta que finaliza la negociación”[9] entre ambas partes. Si se tiene en cuenta el proceso que tiene lugar en el aula:

1- El profesor espera un comportamiento y rendimiento específicos de los estudiantes concretos.

2- Debido a estas expectativas diferentes, el profesor tiene un comportamiento distinto con cada uno de los estudiantes.

3- Este tratamiento indica a cada estudiante el comportamiento y rendimiento que el profesor espera de él, y afecta al concepto de sí mismo, a la motivación para el rendimiento y al nivel de aspiraciones.

4- Si este tratamiento del profesor se mantiene con el tiempo, y si el estudiante no se resiste activamente o lo modifica de alguna manera, tenderá a dar forma a sus logros y actitud. Los estudiantes de altas expectativas se verán llevados a conseguir un nivel alto, mientras que disminuirán los logros de los estudiantes de bajas expectativas.

5- Con el tiempo, el rendimiento y actitud del estudiante se acercará más y más a lo que se esperaba de él[10].

Es en el cuarto punto donde se produce el cumplimiento efectivo o no de la profecía.

De todas maneras, vale aclarar, que existe una lucha desigual entre el niño y el docente hay una desigualdad en cuanto a la heteronimia que existe en el infante que con frecuencia gana el más fuerte (o sea, el docente) y si el niño se rebelase lo definirían como obstinación, hostilidad, etc. y de esta manera comienza a repetirse el proceso del cual es muy difícil salir: el de las etiquetas.

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[1] RIST, RAY. “Sobre la comprensión del proceso de escolarización: aportes de la teoría del etiquetado” en: “SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN”. ENGUITA, MARIANO (ed.). Ariel. Barcelona, 1999 [Material entregado por la UVQ]. p. 9.

[2] Idem.

[3] Ibidem. p. 11.

[4] Idem.

[5] Cf. RIST, RAY. Op. Cit. p . 12.

[6] MERTON, R. K. en : RIST, RAY. Op. Cit. p. 14.

[7] RIST, RAY. Op. Cit. p. 14.

[8] Idem.

[9] Ibidem. p. 16.

[10] Idem.

Surgimiento de los sistemas nacionales de educación

El sistema educativo, tal como lo vemos actualmente, no es una “creatio ex nihilo”, sino que es producto de múltiples factores que intervinieron sobre, con y desde él.

En la Edad Media existían colegios pero no eran abiertos a todos, ejemplo de ellos son los colegios donde se formaban los monjes, sólo quien continuara en la senda monástica podía acceder a una educación formal.

En esa época el sistema político dominante era el “feudalismo” -concesión de tierras y/o trabajo a cambio de una prestación política y militar. Era un contrato sellado por juramento de homenaje y fidelidad. De todos modos, hay que aclarar que tanto el Señor como el Vasallo eran hombres libres, hecho por el cual se diferencia del “Régimen Señorial”. Este sistema alcanzó su punto culminante en el S. XIII y desde allí comenzó su decadencia.

Ahora bien, qué condiciones fueron necesarias para que surgieran las “organizaciones estatales” y no diversos “poderes locales” o se acrecentase el poder de la Iglesia?.

En el S. XIV comenzó a gestarse una crisis que afectaría profundamente el sistema feudal. La población campesina de los señoríos disminuyó y para los señores fue cada vez más difícil obtener los tributos de sus siervos o retenerlos en sus tierras. Los campesinos se fueron a los centros urbanos que resultaban cada vez más atestados de gente. Estos centros urbanos comenzaron a cobrar importancia, no sólo económica por el ascenso de la burguesía y el comercio que dejó de ser de autoabastecimiento para transformarse en un verdadero intercambio de “bienes”, sino también política. De esta manera comienzan a surgir las corporaciones.

Comienza a percibirse un cambio, se deja de lado el “ius sanguinis” y se pasa a depender del “Territorio” (ius soli). Lógicamente, esta “territorialización” da como resultado una concentración del poder político sustentando los gobiernos absolutistas.

En síntesis, la unión de reyes y burgueses, la creciente economía de intercambio, el surgimiento de grandes ciudades y las luchas religiosas terminaron de minar el sistema feudal.

El último gran golpe al feudalismo lo dio la Reforma Protestante. Este movimiento socavó la “jerarquía del Catolicismo”. La Iglesia dejó de ser el garante de todos los sistemas al debilitarse sus títulos para gobernar a “todos”. Además, las luchas que se dieron entre católicos y protestantes favorecieron el surgimiento de otras doctrinas como la de la libertad de pensamiento, tolerancia religiosa, entre otras.

Al quedar desacralizados todos los asuntos públicos queda el camino libre para el “el más terrenal de los poderes: el Estado”[1].

La Iglesia ya no era constituida como la “Madre de todos” entonces la idea de nación comienza a ocupar ese lugar. Naciones formadas por individuos. De esta manera ya quedan constituidos dos de los 5 mitos que legitimarán el Sistema Educativo Estatal.

De esta manera, se comienza a forjar un escenario político inusitado para Europa. Ya hacia finales del S. XVIII comienzan a institucionalizarse todos aquellos símbolos que representarán la identidad nacional de un conjunto de individuos. Así surge, también, el propósito de homogeneizar y estimular el sentido de pertenencia entre los individuos de un mismo territorio y sujetos a la misma autoridad del Estado[2].

“El mayor ímpetu para la creación de sistemas educativos nacionales reside en la necesidad de proveer al Estado de administradores entrenados (…) e inculcar ideologías populares de nacionalidad, y así forjar la unidad política y cultural de los estados nacionales nacientes y cimentar la hegemonía ideológica de sus clases dominantes”[3]

Dependiendo de la influencia del Catolicismo, el método adoptado por el Estado para controlar el Sistema Educativo naciente fue la restricción o la sustitución. La competencia del Estado con otros servicios educativos resultó en una explosión cuantitativa de establecimientos y de matrículas. Además, se profesionalizó la docencia (creación de las escuelas normales) y se unificaron los contenidos en las currícula de cada Estado- Nación.

Más allá de los dos mitos, anteriormente enumerados[4], también se concentraron otros tres mitos para desarrollar el Sistema Educativo Estatal (o de masas), a saber:

1- Mito del progreso constante, alentado por el progreso económico.

2- Socialización de la infancia, lo cual condujo a una mirada distinta sobre la infancia. El niño dejó de ser el hombre pequeño y pasó a constituirse como distinto y necesitado de protección “in via” de ser un adulto.

3- El Estado como protector y garante del Progreso.

De más esta aclarar que estos mitos se entrelazan hasta conformar una de las causas en el desarrollo del Sistema Educativo Estatal.

De esta manera, la unión de Estado y las escuelas fue vital en la construcción de la nación y en el desarrollo de la ciudadanía[5]. Este modelo europeo también fue copiado en el Nuevo Mundo y contribuyó en el hecho de forjar las bases de los nuevos Estados que se independizaban del colonialismo.

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[1] TENTI FANFANI, EMILIO. “Sociología de la Educación”. Universidad Nacional de Quilmas. Carpeta de Trabajo. Buenos Aires, 1999. p. 20.

[2] Idem. p. 22.

[3] GREEN, A. “Education an State Formation”, en: TENTI FANFINI, EMILIO. Op. cit. p. 23-24.

[4] Ver Supra, p. 2. Mito del individuo y mito de la nación formada por un conjunto de individuos.

[5] Cf. “Sociología de la Educación”. ENGUITA, MARIANO (ed.). Editorial Ariel. Barcelona, 1999. p. 297 y ss.

Aprendizaje Significativo- Teoría

La teoría del aprendizaje significativo se puede considerar una teoría psicológica del aprendizaje en el aula. Ésta, contiene y aborda todos los elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisición, la asimilación y la retención del contenido que la escuela le ofrece al alumno, de manera tal que tenga un significado para el educando.

Ignacio Pozo considera a la Teoría del Aprendizaje Significativo como una teoría cognitiva de reestructuración; para él se trata de una teoría que se erige desde un enfoque organicista del individuo y que posee como punto nodal el aprendizaje concebido en una institución educativa. En fin, la concibe como una teoría constructivista, ya que es el propio individuo- organismo el que genera y construye su aprendizaje.

El aprendizaje significativo es un aprendizaje interiorizado por el alumno, resultado del conocimiento de las relaciones y conexiones, de manera no arbitraria entre aquello que el alumnado sabe y aprende[1]. Esta interacción se produce con aspectos relevantes presentes en la estructura cognitiva del educando llamadas ideas anclajes. De todas maneras, hay que tener presente que no se trata de una simple unión, sino que en este proceso los nuevos contenidos adquieren significado para el alumno, produciéndose así, una transformación de las ideas anclaje en su estructura cognitiva, que resultan así progresivamente más diferenciados, elaborados y estables.

Pero aprendizaje significativo no es sólo este proceso, sino también, su producto. Estas nuevas ideas, más potentes, servirán de base para nuevos aprendizajes.

Para que se produzca este tipo de aprendizaje se tienen que dar estas condiciones:

Una actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del alumno[2]

La presentación de un material potencialmente significativo. Esto es:

· Que el material tenga significado lógico, es decir, que sea potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de manera no arbitraria y sustantiva;

· Que existan ideas de anclaje adecuados en el sujeto que permitan la interacción con el material nuevo.

Por otra parte, si tenemos en cuenta el objeto aprendido, el aprendizaje significativo puede ser representacional, de conceptos y proposicional. Además, si se utiliza como criterio la organización jerárquica de la estructura cognitiva, el aprendizaje puede ser subordinado, supraordinado o combinatorio.

De todas maneras, para que el proceso de aprendizaje significativo sea posible, tenemos que tener en cuenta un importantísimo vehículo que es el lenguaje.

Si bien Ausubel delimitó la importancia que tiene la predisposición del alumno, es Novak quien le da un sentido humanista al término al considerar la influencia de la experiencia emocional en el proceso del aprendizaje[3]. La negociación y el intercambio de significados entre el discente y el alumno se constituye, de esta manera, en un eje primordial para la consecución de aprendizajes significativos.

Condiciones para que se desarrolle el Aprendizaje Significativo:

· Es necesaria una actitud significativa de aprendizaje

· Se necesitan las necesarias ideas de anclaje en la estructura cognitiva del aprendiz.

· Es necesario un determinado tiempo para que el alumno reconstruya su base de significados.

· No se puede desarrollar aprendizaje significativo con una organización del contenido de forma lineal y simplista.

· Potencialidad significativa del material a utilizar.

· Es necesaria la interacción personal.

Hemos de aclarar que la teoría del Aprendizaje Significativo puede considerarse como una idea suprateórica que resulta compatible con las distintas teorías constructivistas.

Es por todos conocido que el aprendizaje significativo es más eficaz y duradero que el memorístico, de todas maneras, Ausubel, ya admitía que en el mismo aprendizaje significativo podía darse un mínimo de aprendizaje memorístico. De esta manera, es bueno recordar que, los tipos de aprendizajes (significativo y memorístico) no son dicotómicos, sino que conforman un continuum.

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[1] Cf. AUSUBEL, NOVAK Y HANESIAN. “Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo”. Trillas. México, 1983. p. 48.

[2] “Conviene elevar al máximo el impulso cognoscitivo, despertando la curiosidad intelectual y utilizando materiales que atraigan la atención”, en: AUSUBEL, NOVAK Y HANESIAN. Op. Cit. p. 374.

[3] Cf. MOREIRA, M. “Aprendizaje significativo: teoría y práctica”. Visor. Madrid, 2000. p. 39-40.

¿Es posible la dignidad en la muerte?

El pasado 3 de enero del 2008 fue publicada en el Boletín oficial de la Provincia de Río Negro la ley Nº 4.264 y fue denominada "Ley de Muerte Digna". En la misma se establece que las personas en "estadio terminal" pueden expresar su voluntad en el sentido de que no se les provea de asistencia médica, nutrición, operaciones, etc. Se exige un consentimiento "informado", prestado con discernimiento, y un acta en la que personal médico e incluso en cierta contingencia un escribano público den cuenta de los deseos del moribundo. Por otra parte, si el enfermo o accidentado se halla mentalmente imposibilitado, su representante o ciertos parientes (incluido el cónyuge, que no es pariente) pueden otorgar la aquiescencia para que cese el tratamiento destinado a la supervivencia del enfermo.

Creo que en este punto habría que aclarar si realmente esta ley aboga por la "dignidad" de la persona o aprovecha el sufrimiento inconmensurable del enfermo para darle un fin a su existencia. No será que el discurso actual dominante (a favor del asesinato de los débiles) camufla sus verdaderas intenciones con la palabra, en este caso, dignidad (en otros, misericordia)?.

No será que en estos casos, los enfermos terminales y sus parientes, tienen miedo al dolor y a la soledad de ese momento supremo... y el discurso dominante se apropia y explota ese miedo?

Porque aplicar esta disyuntiva equivocada:
1- O "muere dignamente" (léase, lo matamos)
2- O muere con terribles dolores y sufrimiento... (aunque la ley en su art. 8 hable de la "no supresión de las acciones tendientes al confort..")

¿Porqué esa dialéctica insuperable?... no hay posibilidades que entre en juego un tercer término?

Existe una tercera vía: que no es ni la de matar al enfermo por medio de la eutanasia y el suicidio asistido, ni tampoco la de dejarlo sufrir indefinidamente por causa de unos "medios desproporcionados".
La solución es seguir administrándole medicamentos, incluso aquellos que tengan como efecto la pérdida de la consciencia, que no sean desproporcionados (incluso para su familia, desproporción onerosa) y, como efecto secundario, le causen en sí la muerte.
Obsérvese que los medicamentos administrados le causarían la muerte, pero es un efecto secundario y no primario o buscado en sí mismo. No le daría ésto más dignidad a la muerte del paciente?... o será que no le conviene, por una parte, al Estado (ya que tendría que seguir gastando dinero en alguien que sí o sí se va a morir- en caso que concurra a un establecimiento público) y, por otro lado, a las Obras Sociales?

En resumen, ante el dolor de un enfermo terminal, no estamos obligados a utilizar o a mantener el uso de "medios desproporcionados". Sí estamos obligados a proporcionarle las curas necesarias al enfermo, como el agua, la alimentación (oral o médica), las medicinas, los calmantes, la ventilación adecuada, la atención higiénica y del confort y, por encima de todo, el amor y la solidaridad. No tenemos por qué ni debemos matar al enfermo ni dejarlo sufrir indefinidamente. La eutanasia y el suicidio asistido constituyen una hipocresía y una falsa "compasión" que buscan la vía fácil, egoísta y cómoda para resolver los problemas, en vez de sacrificarse por el enfermo y darle nuestro amor y compasión.

Insisto, deberíamos prestarle atención al discurso, decía Foucault que todo discurso esconde una trama de poder... ¿Cuál es la trama de poder que esconde esta ley?... Desde mi punto de vista está dicho y resaltado en rojo....

Buscando la dimensión social de la Filosofía

Cuando estamos buscando algo, por lo general lo hacemos mediante huellas o pistas que nos guíen hacia lo que queremos o escudriñamos. Estas huellas son las que nos acercan, cada vez más, hacia el objeto de nuestra búsqueda. “Buscar” o visualizar la función social de la filosofía puede ser de entrada una consideración problemática, porque se supone que de hecho, la filosofía es por sí misma; que en su ejercicio y proceder se legitima, que desde su constitución crítica y reflexiva no acepta exigencias funcionalistas ni mucho menos, determinaciones particulares. Aún así, la condición de realidad actual, enmarcada en situaciones como la guerra, la inestabilidad y desigualdad económica, la exploración genética, la problemática étnica, la ausencia de modelos de desarrollo alternativos, la incapacidad política de los pueblos (reflejada en parte en la ausencia de líderes), la revolución de antivalores, etc. demandan una atención especial y urgente de quienes reflexionan sobre las consecuencias e implicaciones de estos constitutivos de realidad. Pero en efecto, todas estas problemáticas sugieren ser un reflejo, de nuestras caóticas subjetividades, la lógica neurótica imperante que cobija al mundo, nos abriga también con tibieza a cada uno, de ahí que, el cambio o el camino hacia una situación de justicia y verdad (imaginadas todo el tiempo como utopías desde diferentes marcos del discurso), se vean desfiguradas a diario por el impacto de cada una de nuestras acciones particulares y sus efectos derivados, replicándose miles de veces, en forma de decisiones inadecuadas, de deseos cumplidos a medias, otro tanto más de intensiones disfrazadas… en últimas, millones de estilos de hacer un uso particular de la libertad sin una reflexión ética y estética de la manera en que habitamos y nos apropiamos del mundo. Bajo esta perspectiva problemática, se emprenden grandes luchas, colectivas e individuales, pero pareciera que estas mismas afrentas en su desarrollo, dieran cuenta día a día, de la imposibilidad de superar nuestra propia condición. Por lo tanto y para orientar el objetivo de esta reflexión, la búsqueda por la función social de la filosofía es, de suyo, una construcción de sentido personal, una preocupación por la participación efectiva de la filosofía en lo social, entendida ésta preocupación como una problematización permanente de los diferentes modos en que la filosofía se hace evidente en la vida común de los hombres y no en su origen o estatuto convencional.