La práctica escolar como quiebre en la cotidianeidad de los alumnos

Habría que comenzar expresando que la escuela es “impuesta” a los niños por una “cultura de adultos”. Esto nos da la idea que no es para nada natural. Es mas, la pedagogía como estructura dominante, el llamado “sentimiento de infancia”, el sentimiento de amor maternal, la heteronomía, etc. han nacido en la modernidad (para éste aspecto téngase en cuenta a Comenius y Rousseau como los padres de la misma). Con esto se puede expresar, también, que “la infancia es una pesadilla que la modernidad ha construido pacientemente”[1]. Esta infancia creada es delimitada y encerrada en los límites de la escuela moderna. Cuando se dice “encierro” quiere significar no solo el aspecto topológico y corpóreo, sino el encierro en las categorías que la pedagogía ha elaborado para ella (Baquero- Narodowski, p. 5). De esta manera se puede ver que, paulatinamente, alumno y niño se divorcian (Baquero- Narodowski, p. 8). Presenciamos, entonces, un quiebre en la vida del niño que comienza su etapa escolar. Todo lo que el pequeño realizaba en su casa no puede ejecutarlo en su escuela. Este proceso de escolarización se impone en el alumno y lo obliga a romper todos sus esquemas cognitivos con los cuales exploraba el mundo, sus comportamientos, su manera concreta de comunicación con los demás y, hasta sus juegos. En este sentido la escuela destierra del niño lo natural de su pensamiento para forzarlo a apropiarse de una versión más sutil y compleja del pensamiento. Con esto se quiere ejemplificar la artificialidad del proceso de aprendizaje en la escuela.

Este quiebre es representado por Rivière en sus 10 mandamientos, los cuales pueden ser resumidos en dos, a saber: “Desvincularás gran parte de tu pensamiento de los propósitos e intenciones humanas… y, para colmo, deberás parecer un niño interesado y competente”[2]. Se está hablando en este sentido en la obligatoriedad hacia el niño para que utilice un pensamiento desvinculado.

Por su parte Eggleston aporta los siete tipos de aprendizaje[3] que conformarían una suerte de currículum oculto, aprender a vivir en una masa, a esperar (paciencia), a dejarse evaluar sin que esto entre en conflicto con sus intereses, a satisfacer las expectativas de los demás para lograr como recompensa la estima, a vivir en una sociedad jerarquizada y estratificada, a influir sobre el ritmo del trabajo escolar, a funcionar dentro de un grupo pequeño con sus propios códigos de comunicación.

Perrenoud afirma que en la escuela el niño aprende el oficio de alumno (Perrenoud, p. 18). En ella también se le enseña cómo debe funcionar en otros ambientes y no sólo los distintos aspectos del llamado currículum formal.

Si el niño quiere triunfar en la escuela y no darse de bruces con un fracaso estrepitoso tendrá que aprender no solo a manejar bien el currículum formal sino a manifestar, también, una conformidad con las normas morales ocultas detrás de ese currículum brindado y, para colmo, tiene que manifestar interés por trabajos que él ni siquiera ha escogido aunque sean repetitivos y aburridos.

Ser un buen alumno significa realizar con gusto esos trabajos aburridos, repetitivos, fragmentados, no retribuidos y bajo una supervisión constante del docente y los pares. Como podrá verse, no es poca cosa para los niños que son insertados en la maquinaria controladora de la escuela a los fines de enseñarles a ser hombres.

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[1] ALVARADO, MAITE Y GUIDO, HORACIO. “Incluso los niños. Apuntes para una estética de la Infancia”, en BAQUERO, RICARDO Y NARODOWSKI, MARIANO. “Escuela y Construcción de la Infancia. ¿Existe la infancia?”. IICE, Año II, Nº 4. Bs. As., 1994

[2] RIVIÈRE, ÁNGEL. “¿Por qué fracasan tan poco los niños?. Cuadernos de Pedagogía, Nº 103-104. Barcelona, 1983

[3] Cf. PERRENUOD, PHILIPE. Op. cit. p. 14-15.

Piaget y la constitución de esquemas de acción

La constitución de los esquemas de acción esta dada por la construcción de procedimientos que responden a objetivos diferenciados en función del uso de cada objeto, acciones que no son aleatorias o fisiológicas sino que se generalizan, transposicionan y diferencian al aplicarlas a nuevas situaciones, se corresponden como estructuras (conjunto de acciones interiorizadas) agrupadas en un sistema con leyes de composición[1].

Estas estructuras no son observables pero se las percibe en los niños al momento de hacerlas o de responder a situaciones problemáticas. Aquellas lógico-matemáticas que permiten coordinarse hasta constituir las operaciones fueron al principio esquemas de acción que al interiorizarse se hacen reversibles y se integran en estructuras.

Dado que Piaget se interesa por la “realidad” y lo que podemos obtener de ella para construir nuestro propio pensamiento es que es necesario mencionar las funciones invariantes: adaptación (consiste en asimilación y acomodación) y la organización. Son llamadas funciones por la actividad que presentan las estructuras al momento de consolidar la función cognoscitiva o simbólica, más específicamente su funcionamiento.

La asimilación conductual[2] significa incorporar, a los esquemas de acción, nuevos objetos con el objetivo de producir la integración de los mismos y obtener el significado de su entorno. Cuando esto se hace presenta, la acomodación es la encargada de modificar nuevamente los esquemas en función de las particularidades de cada sistema, sin perder continuidad ni su poder de nueva asimilación. Al alcanzar y superar los diferentes niveles de asimilación-acomodación, Piaget presenta la equilibración.

“La equilibración optimizadora sirve como modelo general de explicación causal

de lo que hace el sujeto al construir su desarrollo cognoscitivo progresivo”[3]

Para lograr el progreso de dará una secuencia continua de equilibrios-desequilibrios que obligaran al sujeto a fusionar las dos funciones y sus resultados.

Otra de las funciones invariantes que menciona el autor es la organización, aquella acción ejercida por el funcionamiento de una subestructura sobre el de una estructura total. La conservación, una de las características que se menciona, responde al desarrollo biológico cognoscitivo del sujeto que permanece invariante en sus diferentes estadios. La diferenciación y su integración complementaria son fundamentales para evitar el atomismo entre cada objeto y permitir de esa manera la naturaleza dinámica de cada estructura conformada.

Pensar esta teoría como cerrada con un objetivo de equilibrio permanente sin considerar otras variables seria limitar los procesos cognitivos, aquellas situaciones observables y las que no lo son representan las razones por las cuales un proceso conserva su universalidad.

Rolando García[4] formula la siguiente hipótesis: “¿que tiene que ver la forma en que el niño va formando sus concepciones sobre el mundo que lo rodea (su concepción del espacio, del tiempo, del numero, de las relaciones causales…) con el desarrollo de las sofisticadas conceptualizaciones y los altos niveles de abstracción de las teorías científicas?”. La epistemología Genética afirma que el conocimiento no es innato, ni producto de algún tipo de intuiciones pero tampoco es producto de abstracciones y generalizaciones a partir de impresiones sensoriales, el conocimiento se construye, es un proceso.

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[1] VUYK, RITA. “Panorámica y critica de la Epistemología Genética de Piaget 1965-1980”. Madrid, Alianza Editorial. Tomo I

[2] En el nivel fisiológico la asimilación se constituye para preservar el sistema u organismo.

[3] VUYK, RITA. Idem.

[4] GARCÍA, ROLANDO. “Jean Piaget: epistemólogo y filósofo de la ciencia”. En: Boletín de la Academia de la Investigación Científica, 1996 (28). México.

La vida en las aulas y algunos aportes de teóricos contextualistas

Jackson considera “la vida en las aulas” como una experiencia cotidiana y monótona que involucra la vida de innumerables personas, carente de significado en algunos casos, pero que está caracterizada por una serie de trivialidades que nos ayudan a comprender la forma en que los alumnos sienten la experiencia escolar y la abordan.

Trivialidades que se esconden en el arreglo físico de las aulas, haciéndolas mas hogareñas, mas interesantes o llamativas, pero que mantienen la estabilidad ritualista y repetitiva en la cantidad de pupitres, escritorios, olores, en las mismas actividades y hasta en la forma social de ver todos los días al mismo profesor y al mismo grupo de alumnos.

Es, en este contexto, donde se desarrolla gran parte de la vida de los alumnos y se construyen dinámicas que permitan alcanzar los objetivos propuestos institucionalmente además de equilibrar los conflictos con los propios deseos. Es allí donde nos encontramos con tres hechos vitales de la vida escolar: masa, elogio y poder.

La primera se resume en la siguiente frase: “lo importante no es sólo lo que hacemos, sino lo que otros piensan que realizamos”[1]. La mayor parte de las actividades realizadas en la escuela se hacen con otros, o al menos, en presencia de otros y esto tiene profundas consecuencias para la determinación de la vida de un alumno. Requiere una adaptación del estudiante a vivir bajo la condición constante de que sus palabras y acciones serán evaluadas por otros. Adaptación que le ayudará a superar, también las interminables colas invisibles producto del mismo hacinamiento, los rechazos y las interrupciones bruscas por parte del profesor y/o compañeros. El alumno tendrá, en palabras de Jackson, que “aprender a estar solo en el seno de una masa”[2].

El poder es una variable que poco se menciona en la relación docente - alumno, pero que está fuertemente marcada en cada tarea que se realiza (de hecho, el profesor es el primer “jefe” de los niños), dado que los estudiantes aprender a manejarse con estas reglas de juego: libertad, privilegio y responsabilidad. Acomodarse en esta estructura de poder no es una tarea sencilla que debe asumir el infante, es parte de la “educación para la vida”, efectivamente ya que las estructuras de poder en el aula son similares a las que encontrará en su vida de adulto.

Los elogios forman parte de estas reglas y permiten negociar, en muchos casos, las tareas guiadas por el profesor en la dinámica del aprendizaje. Un currículum oculto que deja entrever que la buena conducta produce beneficios y hasta garantiza el éxito del alumno. En suma, si el alumno quiere salir ileso de la escuela debe aprender a vislumbrar qué le gusta a quien ostenta el poder y qué es lo que lo hace enojar y actuar en consecuencia.

El sometimiento a un horario, el control sobre los recursos materiales y considerar algunos estudiantes en demora de otros mas rápidos son algunas de las tareas que lleva a cabo el docente en pos de cumplir las exigencias institucionales a las cuales se remite. La evaluación propia en función de lo alcanzado y las cualidades personales de los alumnos suponen una tarea compleja, si bien se reduce al logro de los objetivos educativos por parte de los alumnos, conlleva la explicación de lo que representa un aula bien regida.

Así también, los alumnos deben someter sus propios deseos a la voluntad del profesor y a supeditar sus propias acciones al bien común. Aprende a ser pasivo y a aceptar el conjunto de reglas, normas y rutinas en que está inmerso, a tolerar frustraciones mínimas y a aceptar planes y políticas de autoridades superiores incluso cuando su razón queda inexplicada y su significado no esta claro.

“Aprender a desenvolverse en la escuela supone, en parte, aprender a falsificar nuestra conducta”[3]. Esto en palabras de Jackson se refiere a hacer principalmente lo que manda el profesor, ganando su aprobación y obteniendo buenas calificaciones académicas por el simple hecho de beneficiarse del trabajo escolar[4]. Lo que llama Motivación Extrínseca, y que rige el sistema escolar por el simple hecho de generar este vaivén de premios y castigos.

Por otra parte, lo denominado Motivación Intrínseca, esto es que el alumno pueda encontrarle sentido a lo que aprende, otorgarle importancia y utilidad es algo totalmente limitado a una serie de conductas y/o destrezas.

A este respecto Perrenoud menciona “el proyecto escolar no es un proyecto de los niños sino, en verdad, un proyecto atribuido a los niños pero impuesto sobre ellos por una cultura adulta”[5].

Ricardo Baquero profundiza la mirada de las aulas enfocándose en el aprendizaje escolar, más precisamente en considerar las unidades de análisis que, a lo largo de los tiempos, han intentado explicar y regular los procesos de apropiación de conocimientos sobre dominios específicos en el seno de las prácticas escolares. Dichas unidades, diádicas (docente/alumno) o triádicas (docente/alumno/saber), se establecieron para otorgar especificidad a las situaciones que se presentaban en el proceso enseñanza-aprendizaje. La tan mentada triada didáctica presentada por Chevallard como “la transposición didáctica”, que pretende entender el funcionamiento de la situación puntual en una clase en un contexto constituido por el sistema de enseñanza, sistema que presenta un ensamble de dispositivos estructurales que permiten el funcionamiento didáctico y donde converge el sistema social, las negociaciones, conflictos y soluciones. Por otra parte, Mialaret demuestra que son tantas las triadas en la educación que no puede pensarse en encasillar al aprendizaje escolar en una de ellas. Por lo tanto, se debe repensar la búsqueda de una unidad de análisis que “contribuya a algo mas que ponerle el marco al aprendizaje, mostrando situaciones de la vida cotidiana y el aprendizaje que tiene lugar en las escuelas bajo una óptica que restituya la comprensión del papel productivo político y de las características estructurales del dispositivo escolar sobre el aprendizaje mismo, y sobre los cursos del desarrollo infantil”[6].

Engëstrom nos acerca al concepto de actividad, que como tal presenta la relación de la actividad instrumental y la interacción social como unidades de análisis de la conformación de las formas superiores del psiquismo. Unidad que nos permite considerar las diversas modalidades que puede adoptar una practica educativa, desde el libro de texto, la construcción de la lengua escrita o formas matemáticas de representación. Considera al alumno como un sujeto constituido por el marco de reglas del dispositivo escolar que no solo responde al docente o al saber sino a toda la comunidad educativa, las relaciones intersubjetivas y el éxito o fracaso en la apropiación de conocimientos.

Por ultimo, se tiene un convencimiento de que el aprendizaje escolar debe ser respaldado y comprendido desde las situaciones que lo producen, así como las regularidades y sesgos de tales situaciones.

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[1] JACKSON, PHILIP. “La vida en las aulas”. Ediciones Morata. Madrid, 1992

[2] Ibidem.

[3] Idem.

[4] Por su parte, PERRENOUD, PHILIPPE. “La construcción del éxito y del fracaso escolar”. Ediciones Morata. Madrid, 1990 , afirma que “A menudo, sólo se soporta el trabajo para asegurarse ciertas ventajas o evitarse problemas” esto es aprender el oficio del alumno.

[5] PERRENUOD, PHILIPE. “La construcción del éxito y del fracaso escolar”, en BAQUERO, RICARDO Y TERIGI, FLAVIA. “En búsqueda de una unidad de análisis del Aprendizaje Escolar”. Revista Apuntes. UTE/ CTERA. Buenos Aires, 1996

[6] BAQUERO, RICARDO Y TERIGI, FLAVIA. “En búsqueda de una unidad de análisis del Aprendizaje Escolar”.