La práctica escolar como quiebre en la cotidianeidad de los alumnos

Habría que comenzar expresando que la escuela es “impuesta” a los niños por una “cultura de adultos”. Esto nos da la idea que no es para nada natural. Es mas, la pedagogía como estructura dominante, el llamado “sentimiento de infancia”, el sentimiento de amor maternal, la heteronomía, etc. han nacido en la modernidad (para éste aspecto téngase en cuenta a Comenius y Rousseau como los padres de la misma). Con esto se puede expresar, también, que “la infancia es una pesadilla que la modernidad ha construido pacientemente”[1]. Esta infancia creada es delimitada y encerrada en los límites de la escuela moderna. Cuando se dice “encierro” quiere significar no solo el aspecto topológico y corpóreo, sino el encierro en las categorías que la pedagogía ha elaborado para ella (Baquero- Narodowski, p. 5). De esta manera se puede ver que, paulatinamente, alumno y niño se divorcian (Baquero- Narodowski, p. 8). Presenciamos, entonces, un quiebre en la vida del niño que comienza su etapa escolar. Todo lo que el pequeño realizaba en su casa no puede ejecutarlo en su escuela. Este proceso de escolarización se impone en el alumno y lo obliga a romper todos sus esquemas cognitivos con los cuales exploraba el mundo, sus comportamientos, su manera concreta de comunicación con los demás y, hasta sus juegos. En este sentido la escuela destierra del niño lo natural de su pensamiento para forzarlo a apropiarse de una versión más sutil y compleja del pensamiento. Con esto se quiere ejemplificar la artificialidad del proceso de aprendizaje en la escuela.

Este quiebre es representado por Rivière en sus 10 mandamientos, los cuales pueden ser resumidos en dos, a saber: “Desvincularás gran parte de tu pensamiento de los propósitos e intenciones humanas… y, para colmo, deberás parecer un niño interesado y competente”[2]. Se está hablando en este sentido en la obligatoriedad hacia el niño para que utilice un pensamiento desvinculado.

Por su parte Eggleston aporta los siete tipos de aprendizaje[3] que conformarían una suerte de currículum oculto, aprender a vivir en una masa, a esperar (paciencia), a dejarse evaluar sin que esto entre en conflicto con sus intereses, a satisfacer las expectativas de los demás para lograr como recompensa la estima, a vivir en una sociedad jerarquizada y estratificada, a influir sobre el ritmo del trabajo escolar, a funcionar dentro de un grupo pequeño con sus propios códigos de comunicación.

Perrenoud afirma que en la escuela el niño aprende el oficio de alumno (Perrenoud, p. 18). En ella también se le enseña cómo debe funcionar en otros ambientes y no sólo los distintos aspectos del llamado currículum formal.

Si el niño quiere triunfar en la escuela y no darse de bruces con un fracaso estrepitoso tendrá que aprender no solo a manejar bien el currículum formal sino a manifestar, también, una conformidad con las normas morales ocultas detrás de ese currículum brindado y, para colmo, tiene que manifestar interés por trabajos que él ni siquiera ha escogido aunque sean repetitivos y aburridos.

Ser un buen alumno significa realizar con gusto esos trabajos aburridos, repetitivos, fragmentados, no retribuidos y bajo una supervisión constante del docente y los pares. Como podrá verse, no es poca cosa para los niños que son insertados en la maquinaria controladora de la escuela a los fines de enseñarles a ser hombres.

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[1] ALVARADO, MAITE Y GUIDO, HORACIO. “Incluso los niños. Apuntes para una estética de la Infancia”, en BAQUERO, RICARDO Y NARODOWSKI, MARIANO. “Escuela y Construcción de la Infancia. ¿Existe la infancia?”. IICE, Año II, Nº 4. Bs. As., 1994

[2] RIVIÈRE, ÁNGEL. “¿Por qué fracasan tan poco los niños?. Cuadernos de Pedagogía, Nº 103-104. Barcelona, 1983

[3] Cf. PERRENUOD, PHILIPE. Op. cit. p. 14-15.

Piaget y la constitución de esquemas de acción

La constitución de los esquemas de acción esta dada por la construcción de procedimientos que responden a objetivos diferenciados en función del uso de cada objeto, acciones que no son aleatorias o fisiológicas sino que se generalizan, transposicionan y diferencian al aplicarlas a nuevas situaciones, se corresponden como estructuras (conjunto de acciones interiorizadas) agrupadas en un sistema con leyes de composición[1].

Estas estructuras no son observables pero se las percibe en los niños al momento de hacerlas o de responder a situaciones problemáticas. Aquellas lógico-matemáticas que permiten coordinarse hasta constituir las operaciones fueron al principio esquemas de acción que al interiorizarse se hacen reversibles y se integran en estructuras.

Dado que Piaget se interesa por la “realidad” y lo que podemos obtener de ella para construir nuestro propio pensamiento es que es necesario mencionar las funciones invariantes: adaptación (consiste en asimilación y acomodación) y la organización. Son llamadas funciones por la actividad que presentan las estructuras al momento de consolidar la función cognoscitiva o simbólica, más específicamente su funcionamiento.

La asimilación conductual[2] significa incorporar, a los esquemas de acción, nuevos objetos con el objetivo de producir la integración de los mismos y obtener el significado de su entorno. Cuando esto se hace presenta, la acomodación es la encargada de modificar nuevamente los esquemas en función de las particularidades de cada sistema, sin perder continuidad ni su poder de nueva asimilación. Al alcanzar y superar los diferentes niveles de asimilación-acomodación, Piaget presenta la equilibración.

“La equilibración optimizadora sirve como modelo general de explicación causal

de lo que hace el sujeto al construir su desarrollo cognoscitivo progresivo”[3]

Para lograr el progreso de dará una secuencia continua de equilibrios-desequilibrios que obligaran al sujeto a fusionar las dos funciones y sus resultados.

Otra de las funciones invariantes que menciona el autor es la organización, aquella acción ejercida por el funcionamiento de una subestructura sobre el de una estructura total. La conservación, una de las características que se menciona, responde al desarrollo biológico cognoscitivo del sujeto que permanece invariante en sus diferentes estadios. La diferenciación y su integración complementaria son fundamentales para evitar el atomismo entre cada objeto y permitir de esa manera la naturaleza dinámica de cada estructura conformada.

Pensar esta teoría como cerrada con un objetivo de equilibrio permanente sin considerar otras variables seria limitar los procesos cognitivos, aquellas situaciones observables y las que no lo son representan las razones por las cuales un proceso conserva su universalidad.

Rolando García[4] formula la siguiente hipótesis: “¿que tiene que ver la forma en que el niño va formando sus concepciones sobre el mundo que lo rodea (su concepción del espacio, del tiempo, del numero, de las relaciones causales…) con el desarrollo de las sofisticadas conceptualizaciones y los altos niveles de abstracción de las teorías científicas?”. La epistemología Genética afirma que el conocimiento no es innato, ni producto de algún tipo de intuiciones pero tampoco es producto de abstracciones y generalizaciones a partir de impresiones sensoriales, el conocimiento se construye, es un proceso.

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[1] VUYK, RITA. “Panorámica y critica de la Epistemología Genética de Piaget 1965-1980”. Madrid, Alianza Editorial. Tomo I

[2] En el nivel fisiológico la asimilación se constituye para preservar el sistema u organismo.

[3] VUYK, RITA. Idem.

[4] GARCÍA, ROLANDO. “Jean Piaget: epistemólogo y filósofo de la ciencia”. En: Boletín de la Academia de la Investigación Científica, 1996 (28). México.