Los tres textos parten de la idea básica siguiente: “Cuál es el mejor sistema para que la gente (los alumnos) elaboren textos y éstos, a su vez, los afiance para seguir construyendo los mismos”.
Maite Alvarado esboza unos argumentos mediante los cuales se sostiene que la escritura, desde sus orígenes, transformó para siempre la conciencia del hombre[1]. Ahora bien, ¿las escuelas deberían asumir el reto de desarrollar un alto vuelo en las producciones escritas capaz de transformar sus conciencias o bien se contentarse con limitar la escritura a los usos comunicativos/ expresivos?, he allí el dilema.
Según el pensamiento de la autora, bajo ningún aspecto los colegios deberían contentarse con limitar la escritura a los meros usos comunicativos/ expresivos como lo propone Jolibert[2] ya que la función de la escuela es justamente “propiciar la apropiación de la escritura y los códigos de conocimiento más elaborados de una cultura (…) que fuera de (escuela) serían inaccesibles para la mayoría de la población”[3]. De este modo nos queda la primera de las opciones en donde la escritura se transforme en los colegios secundarios en procesos interdisciplinarios y en epistemología que les enseñe a pensar de una manera crítica[4].
Para resolver el dilema de la escritura como una epistemología capaz de transformar la conciencia es que Maite Alvarado recurre al proceso de “transformar el conocimiento” de Scardamalia y Bereiter.
Ahora bien, ¿cuál es la propuesta denominada “transformar el conocimiento”?. Ésta ha sido elaborada por los psicólogos antes nombrados y se basa en la tesis mediante la cual los escritores expertos transforman su conocimiento a partir de una representación retórica del arte de escribir[5]. Este proceso está dominado por dos grandes ejes, el espacio del contenido y el espacio retórico que interactúan entre sí modificándose mutuamente. Esta interacción les permite a los escritores expertos adecuarse a los distintos auditorios y también reformular los textos produciendo nuevas versiones en función de la situación retórica. Este producir nuevas formulaciones de los textos se debe a que el escritor debe buscar en su memoria nuevos conocimientos relacionados con el tema base para adaptarlos a los requerimientos retóricos, de esta manera se producen nuevas asociaciones de imágenes, citas, autores, conocimientos, ideas[6] que llevan a expandir, aclarar o suprimir parte de lo ya escrito para satisfacer las nuevas demandas del problema retórico y viceversa. Es por ello que la tesis se denomina transformación del conocimiento, ya que de alguna manera, al terminar de elaborar su obra, el autor, siente que sabe más sobre el nuevo tema.
No sucede lo mismo con los escritores inexpertos, ellos más bien realizan inconscientemente el proceso de “decir el conocimiento”, lo cual significa que sencillamente vuelcan todo lo que saben por escrito ya que la representación retórica no está formada aún en ellos. Es decir, sencillamente repiten el conocimiento que tienen archivado en su memoria[7], eximiéndolos de planificaciones o controles generando un proceso de escritura meramente automático.
Por otra parte, en el modelo que proponen Flowers y Hayes, la escritura es un proceso que genera nuevos mecanismos simbólicos más complejos en las personas que escriben. Los autores parten desde la Psicología Cognitiva y estudian los procesos implicados en el arte de escribir, caracterizando así a la escritura como una tarea de resolución de problemas en donde los pensamientos en voz alta de los escritores mostraron tales procesos.
En este modelo centrado en los procesos de producción del texto, hay tres ejes: el ambiente de trabajo- caracterizado por el problema retórico y por el borrador elaborado-, la memoria a largo plazo- aquí estarían el conocimiento del tema planteado, las características del texto, la gramática, etc- y los procesos de redacción, en este último punto se centran los autores[8].
Dentro de los procesos de redacción se encuentran tres subprocesos claves, la planificación- que incluye la generación de las ideas, la organización de las mismas y el planteamiento de los objetivos del texto-, la traducción, que no es otra cosa que “el proceso de convertir las ideas en lenguaje visible”[9]- para ello el escritor debe manejar adecuadamente las características textuales y gramaticales- y el examen- el cual consta de la revisión y la evaluación que junto a la generación tienen el poder de interrumpir cualquier proceso y en cualquier momento[10].
De esta manera, la escritura es una producción hecha mediante secuencias- no lineales- en las que intervienen objetivos claros y un amplio despliegue de ideas que generan un texto, el cual será revisado y corregido por el escritor, quien deberá tener en cuenta la situación comunicativa en la que circulará el texto a producir.
El aprendizaje de estos procesos no puede realizarse en la más completa soledad, sino que debe adquirirse en instituciones dedicadas a tal fin, en este caso serían las escuelas, y aquí volvemos al comienzo, al pensamiento de Alvarado: “(las escuelas deben) propiciar la apropiación de la escritura y los códigos de conocimiento más elaborados de una cultura (…) que fuera de (la misma) serían inaccesibles para la mayoría de la población”[11].
Ahora bien, Alvarado pone sobre el tapete todo lo que se asigna como incumbencia al área “Lengua” y las pocas propuestas multidisciplinarias que la estructuren como eje en el colegio secundario. Ella defiende, como ya se ha dicho, una propuesta no de áreas sino más orgánica, en la cual “Lengua” cumpla un rol protagónico en todas las demás asignaturas y de esta manera se deje de culparla por los fracasos lingüísticos de los alumnos[12]. Pero para que ello suceda tiene que recurrir a autores que partan desde la psicología cognitiva y den cuenta de los procesos de composición de textos para adiestrar adecuadamente a los alumnos. Por su parte, Maite Alvarado escogió el modelo de Scardamalia y Bereiter ya descripto, el cual supone es el más adecuado para el colegio secundario. La pregunta, en este momento, sería: ¿es posible aplicar el modelo descripto por Flowers Hayes en los colegios secundarios si se tiene en cuenta que este modelo necesita un amplio manejo y conocimiento de saberes y aptitudes que solo puede lograr, hoy, un estudiante universitario?.[1] Alvarado, parte aquí desde la concepción de Ong. Cf. ONG, WALTER. “Oralidad y escritura”. Fondo de Cultura Económica. México, 1993.
[2] Cf. JOLIBERT, J. “Formar niños productores de textos” en ALVARADO, MAITE. “La escritura en la escuela secundaria. De la expresión a la producción” en REVISTA VERSIONES Nº 6. Secretaría de Extensión Universitaria- UBA. Primer semestre, 1996.
[3] ALVARADO, MAITE. Op. Cit.
[4] Cf. GIROUX, HENRY. “Escritura y pensamiento crítico”, en: ALVARADO, MAITE. Op. Cit.
[5] “El espacio retórico se ocupa de cumplir los objetivos discursivos así como de las relaciones entre el contenido y las posibles reacciones del lector (…) La clave consiste en traducir problemas del espacio retórico en subobjetivos a conseguir dentro del espacio de contenido y viceversa”. SCARDAMALIA, M. Y BEREITER, C. “Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita” en: INFANCIA Y APRENDIZAJE Nº 58. Barcelona, 1992.
[6] Esas palabras clave que recuerda el escritor es lo que Vigotsky denomina, “palabras saturadas de significado” se conforma, así, una red de relaciones que revisten verdadera importancia al acto de la escritura. Cf. FLOWERS, LINDA Y HAYES, JOHN. “La teoría de la redacción como proceso cognitivo” en: “Textos en contexto. Los procesos de lectura y escritura”. Asociación Internacional de Lectura. Buenos Aires, 1996.
[7] Cf. Idem.
[8] Aquí está la clave del modelo y lo que lo distingue de otros procesos.
[9] FLOWERS, LINDA Y HAYES, JOHN. Op. cit.
[10] Idem.
[11] ALVARADO, MAITE. Op. Cit.
[12] Ibidem.
