Cuando cursaba la escuela secundaria, la manera de enseñar el componente gramatical sintáctico eclipsaba los demás, luego lo seguía, en menor proporción, el componente fonológico- reglas ortográficas[1].
Actividades que recuerdo haber realizado en aquella época eran las clásicas “separar en sujeto[2] y predicado”, “identificar y señalar el objeto directo del verbo de tales oraciones[3]”, “identificar el objeto indirecto de dichas oraciones”[4], “escribir todos los adverbios de las oraciones siguientes y separarlos en columnas de lugar, tiempo, cantidad, modo…”
Realizaré un sucinto resumen de cómo han ido cambiando en la escuela los modelos teóricos encargados de la transmisión de la gramática.
Hasta la primera mitad del siglo pasado, el modelo teórico imperante era el denominado “tradicional”, la cual estaba marcada por un profundo sentimiento normativista. El tema de estudio básico de este modelo es la palabra y su clasificación para evitar que fuese corrompida por el habla de todos los días.
A partir de los años 50 comienzan a gestarse otros dos sistemas profundamente distintos de la gramática tradicional, la gramática estructuralista y la gramática generativa. La primera representada en la Escuela de Praga y la segunda por Noam Chomsky.
Aquí no vamos a responder a la pregunta “¿es necesario enseñar gramática hoy, en las escuelas?”, ya que creemos que su propio peso la derrumba. De todas maneras, diremos, que en efecto, la gramática mejora las habilidades metalingüísticas y de competencia comunicativa de un sujeto.
Si bien es cierto que en una época estuvimos inmersos en la normativa, en la otra lo estuvimos con los análisis estériles y memorísticos. De todas formas, se pasó a otro período en donde la lingüística textual ocupó el lugar de gramática y, una vez más, todo se colmó con análisis y clasificaciones, definiciones e identificaciones.
Es indudable que una visión global bien establecida grita la necesidad de un dominio gramatical para la correcta comprensión de los fenómenos textuales. Pero ¿cómo encaramos esa enseñanza de la gramática para que el alumno adquiera habilidades metalingüísticas y competencia comunicativa? Ese es el QUID de la cuestión.
Lo que busca proponerse hoy es la concepción de la gramática como un instrumento cultural que permita al estudiante la reflexión sobre el lenguaje. Las tesis socioculturales del desarrollo proponen que el alumno alcance el dominio de la herramienta bajo la supervisión de un adulto o un par más experimentado. En el caso de la gramática, para que haya una verdadera internalización y poder utilizar por sí mismo ese instrumento, es preciso que haya primero una interacción.
Hoy ya no se discute sobre el saber inconsciente sobre la gramática (gramática generativa), hoy se discute cómo la escuela puede hacer factible que ese conocimiento intuitivo se haga explícito y reflexivo. Decimos explícito y reflexivo no solo porque está inundado de tesis socioculturales sino para no caer en el error del estructuralismo que llevó a un mecanismo de representación del análisis sintáctico, a la mera identificación de elementos sin razón y a las clasificaciones exhaustivas para memorizar.
La mayoría de los autores, hoy, propone un momento de reflexión gramatical aislados de situaciones de producción y otro momento en dónde se muestre cómo incorporar esa gramática reflexiva en las prácticas de lectura y escritura.
[1] Por ejemplo: “se escribe doble r (rr) cuando va entre vocales (barril)”, “se escribe r después de las consonantes n, l, s (Enrique)”
[2] Para identificar el sujeto había que realizarse una pregunta sencilla: “¿qué o quién realiza la acción?”
[3] Nos habían enseñado una regla básica para encontrar el OD: “a qué, quién o quienes afecta el verbo principal”.
[4] Recuerdo otra regla para su fácil identificación: “¿A qué, quién o quiénes afecta la acción del verbo indirectamente?”
