Relación de los textos de "Flower, Linda- Hayes, John", "Maite Alvarado" y "Scardamalia y Bereiter"

Los tres textos parten de la idea básica siguiente: “Cuál es el mejor sistema para que la gente (los alumnos) elaboren textos y éstos, a su vez, los afiance para seguir construyendo los mismos”.

Maite Alvarado esboza unos argumentos mediante los cuales se sostiene que la escritura, desde sus orígenes, transformó para siempre la conciencia del hombre[1]. Ahora bien, ¿las escuelas deberían asumir el reto de desarrollar un alto vuelo en las producciones escritas capaz de transformar sus conciencias o bien se contentarse con limitar la escritura a los usos comunicativos/ expresivos?, he allí el dilema.

Según el pensamiento de la autora, bajo ningún aspecto los colegios deberían contentarse con limitar la escritura a los meros usos comunicativos/ expresivos como lo propone Jolibert[2] ya que la función de la escuela es justamente “propiciar la apropiación de la escritura y los códigos de conocimiento más elaborados de una cultura (…) que fuera de (escuela) serían inaccesibles para la mayoría de la población”[3]. De este modo nos queda la primera de las opciones en donde la escritura se transforme en los colegios secundarios en procesos interdisciplinarios y en epistemología que les enseñe a pensar de una manera crítica[4].

Para resolver el dilema de la escritura como una epistemología capaz de transformar la conciencia es que Maite Alvarado recurre al proceso de “transformar el conocimiento” de Scardamalia y Bereiter.

Ahora bien, ¿cuál es la propuesta denominada “transformar el conocimiento”?. Ésta ha sido elaborada por los psicólogos antes nombrados y se basa en la tesis mediante la cual los escritores expertos transforman su conocimiento a partir de una representación retórica del arte de escribir[5]. Este proceso está dominado por dos grandes ejes, el espacio del contenido y el espacio retórico que interactúan entre sí modificándose mutuamente. Esta interacción les permite a los escritores expertos adecuarse a los distintos auditorios y también reformular los textos produciendo nuevas versiones en función de la situación retórica. Este producir nuevas formulaciones de los textos se debe a que el escritor debe buscar en su memoria nuevos conocimientos relacionados con el tema base para adaptarlos a los requerimientos retóricos, de esta manera se producen nuevas asociaciones de imágenes, citas, autores, conocimientos, ideas[6] que llevan a expandir, aclarar o suprimir parte de lo ya escrito para satisfacer las nuevas demandas del problema retórico y viceversa. Es por ello que la tesis se denomina transformación del conocimiento, ya que de alguna manera, al terminar de elaborar su obra, el autor, siente que sabe más sobre el nuevo tema.

No sucede lo mismo con los escritores inexpertos, ellos más bien realizan inconscientemente el proceso de “decir el conocimiento”, lo cual significa que sencillamente vuelcan todo lo que saben por escrito ya que la representación retórica no está formada aún en ellos. Es decir, sencillamente repiten el conocimiento que tienen archivado en su memoria[7], eximiéndolos de planificaciones o controles generando un proceso de escritura meramente automático.

Por otra parte, en el modelo que proponen Flowers y Hayes, la escritura es un proceso que genera nuevos mecanismos simbólicos más complejos en las personas que escriben. Los autores parten desde la Psicología Cognitiva y estudian los procesos implicados en el arte de escribir, caracterizando así a la escritura como una tarea de resolución de problemas en donde los pensamientos en voz alta de los escritores mostraron tales procesos.

En este modelo centrado en los procesos de producción del texto, hay tres ejes: el ambiente de trabajo- caracterizado por el problema retórico y por el borrador elaborado-, la memoria a largo plazo- aquí estarían el conocimiento del tema planteado, las características del texto, la gramática, etc- y los procesos de redacción, en este último punto se centran los autores[8].

Dentro de los procesos de redacción se encuentran tres subprocesos claves, la planificación- que incluye la generación de las ideas, la organización de las mismas y el planteamiento de los objetivos del texto-, la traducción, que no es otra cosa que “el proceso de convertir las ideas en lenguaje visible”[9]- para ello el escritor debe manejar adecuadamente las características textuales y gramaticales- y el examen- el cual consta de la revisión y la evaluación que junto a la generación tienen el poder de interrumpir cualquier proceso y en cualquier momento[10].

De esta manera, la escritura es una producción hecha mediante secuencias- no lineales- en las que intervienen objetivos claros y un amplio despliegue de ideas que generan un texto, el cual será revisado y corregido por el escritor, quien deberá tener en cuenta la situación comunicativa en la que circulará el texto a producir.

El aprendizaje de estos procesos no puede realizarse en la más completa soledad, sino que debe adquirirse en instituciones dedicadas a tal fin, en este caso serían las escuelas, y aquí volvemos al comienzo, al pensamiento de Alvarado: “(las escuelas deben) propiciar la apropiación de la escritura y los códigos de conocimiento más elaborados de una cultura (…) que fuera de (la misma) serían inaccesibles para la mayoría de la población”[11].

Ahora bien, Alvarado pone sobre el tapete todo lo que se asigna como incumbencia al área “Lengua” y las pocas propuestas multidisciplinarias que la estructuren como eje en el colegio secundario. Ella defiende, como ya se ha dicho, una propuesta no de áreas sino más orgánica, en la cual “Lengua” cumpla un rol protagónico en todas las demás asignaturas y de esta manera se deje de culparla por los fracasos lingüísticos de los alumnos[12]. Pero para que ello suceda tiene que recurrir a autores que partan desde la psicología cognitiva y den cuenta de los procesos de composición de textos para adiestrar adecuadamente a los alumnos. Por su parte, Maite Alvarado escogió el modelo de Scardamalia y Bereiter ya descripto, el cual supone es el más adecuado para el colegio secundario. La pregunta, en este momento, sería: ¿es posible aplicar el modelo descripto por Flowers Hayes en los colegios secundarios si se tiene en cuenta que este modelo necesita un amplio manejo y conocimiento de saberes y aptitudes que solo puede lograr, hoy, un estudiante universitario?.

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[1] Alvarado, parte aquí desde la concepción de Ong. Cf. ONG, WALTER. “Oralidad y escritura”. Fondo de Cultura Económica. México, 1993.

[2] Cf. JOLIBERT, J. “Formar niños productores de textos” en ALVARADO, MAITE. “La escritura en la escuela secundaria. De la expresión a la producción” en REVISTA VERSIONES Nº 6. Secretaría de Extensión Universitaria- UBA. Primer semestre, 1996.

[3] ALVARADO, MAITE. Op. Cit.

[4] Cf. GIROUX, HENRY. “Escritura y pensamiento crítico”, en: ALVARADO, MAITE. Op. Cit.

[5] “El espacio retórico se ocupa de cumplir los objetivos discursivos así como de las relaciones entre el contenido y las posibles reacciones del lector (…) La clave consiste en traducir problemas del espacio retórico en subobjetivos a conseguir dentro del espacio de contenido y viceversa”. SCARDAMALIA, M. Y BEREITER, C. “Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita” en: INFANCIA Y APRENDIZAJE Nº 58. Barcelona, 1992.

[6] Esas palabras clave que recuerda el escritor es lo que Vigotsky denomina, “palabras saturadas de significado” se conforma, así, una red de relaciones que revisten verdadera importancia al acto de la escritura. Cf. FLOWERS, LINDA Y HAYES, JOHN. “La teoría de la redacción como proceso cognitivo” en: “Textos en contexto. Los procesos de lectura y escritura”. Asociación Internacional de Lectura. Buenos Aires, 1996.

[7] Cf. Idem.

[8] Aquí está la clave del modelo y lo que lo distingue de otros procesos.

[9] FLOWERS, LINDA Y HAYES, JOHN. Op. cit.

[10] Idem.

[11] ALVARADO, MAITE. Op. Cit.

[12] Ibidem.

El libro de texto y la responsabilidad docente

Resulta casi imposible no detenernos un instante y ver qué es un manual o libro de texto. Sin dudas que es el material de enseñanza más extendido en cuanto a uso y que suele estar presente en casi todas las clases. Es la “herramienta del docente”, es facilitadora del aprendizaje como fuente de información, etc. Como vemos, posee muchas ventajas, es un ángel. También, el manual, impregna las prácticas escolares, organiza el contenido y las experiencias de docentes y alumnos, establece interacciones, acciones, etc. con la fuerza legal.

Por otra parte, debemos ser conscientes que el manual nos induce a pensar según los parámetros que el mismo propone, induce ideológicamente de manera solapada, establece escalas de valores, establece la rigidez o la apertura hacia nuevas ideas, genera aceptación de unos escritores en detrimento de otros, etc. Es un demonio.

Creemos firmemente que no es lo uno ni lo otro, sino una mezcla de ambos que en momentos determinados surja uno u otro es otra cosa. Que veamos al hombre o al lobo, depende de la luna de la historia y de las mareas de poderes que se entretejen mientras dormimos.

Que el manual contenga recortes arbitrarios, en este caso, de la literatura, no es ninguna novedad. Eso los docentes lo saben- al menos deberían saberlo, no se puede aducir ignorancia invencible[1]-, detrás de cada manual hay un especialista que posee su propia óptica una cadena interminable de “negocios”, como lo expresara Daniel Cassany:

“Cuando descubrí que tanto las matemáticas como la historia, la física y todas las demás disciplinas del saber humano tienen autores, con nombre y apellidos, me sentí estafado. (…) De mayor aprendí a relativizar el conocimiento y a verlo simplemente como la explicación más plausible, pero no la única, que podemos dar a la realidad. Me di cuenta que el saber no existe al margen de las personas…”[2]

Cosa sabida es que los contenidos desarrollados en el libro suelen ser recortes de un amplio universo de conocimientos, muchas veces velado, pero que el docente puede y tiene la facultad para develárselo a sus alumnos. En definitiva, el autor/es del manual, construyen su propia versión y su propio canon de la literatura, queda por preguntarse: ¿Qué versión nos cuenta?

Por otra parte, no debemos descuidar que la función más importante del libro de texto es ser el “instrumento a través del cual se da la reproducción del conocimiento académico, el necesario para aprobar y sobrevivir en las instituciones académicas”[3]. Ahora bien, deberían preguntarse los educadores, ¿qué cultura intenta reproducir este libro concreto, qué valores, concepciones o prejuicios intenta instaurar? Además, debemos de tener en claro que el negocio de las librerías y editoriales es enorme y su costo no es inofensivo.

Hemos querido detenernos más en los aspectos negativos de un manual, no porque lo demonicemos sino que son los puntos sobre los que no hay que descuidarse, son los acentos que no hay que obviar.

De todos modos, es bueno aclarar que existen libros innovadores, que nos presentan el conocimiento como inacabado, que no nos imponen sus ideas, que son abiertos, que son portadores de verdades irresueltas. Pero para descubrir esos libros, son los docentes quienes han de trabajar con anterioridad, son los primeros que tienen que ver que no sea simplemente “una versión oficial”, ni el producto de “imposiciones ideológicas ni de mercadeo”.

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[1] Si bien el libro de texto está dirigido al alumno, es el docente quién decide qué libro aquel debe poseer. La responsabilidad primaria reside en el profesional de la educación. Es aquí donde deben efectuarse las críticas a favor o en contra de tal libro o tal editorial.

[2] CASSANY, DANIEL. “La cocina de la escritura”. Anagrama. Barcelona, 1995.

[3] JURJO TORRES. “Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado”. Morata. Madrid, 1994.

El modelo heterogéneo de Hieneman y Viehweger

El método heterogéneo de Heineman y Viehweger se diferencia de una primera tipología porque éstos solo consideraban la estructura de los signos y sus relaciones, es decir “(se ocupaban) del conjunto de reglas de una lengua que subyace al uso de la misma”[1]- en este sentido sus autores consideraron solamente los “textos como objetos aislados y estáticos”[2]. Hay que considerar que los textos no son parte de una entidad volátil, sino que están insertos en la realidad del hablante y en el contexto del receptor. De todas maneras estas primeras tipologías tienen de positivo la “identificación y caracterización sintáctico-semántica de cinco esquemas prototípicos de estructuración lingüística”[3], más allá de haber sido superadas por el modelo de Heineman y Viehweger.

La segunda etapa de la lingüística trató de clasificar los textos atendiendo también a sus factores externos, tales como la situación comunicativa, la función del mismo, etc.[4] Esta tipología es la intermedia en la cual, uno de sus exponentes es Bárbara Sandig. De todos modos esta autora se limita a mostrar una tipología basada en una serie de oposiciones de rasgos binarios (+/ -) situacionales y lingüísticos[5]. La diferencia más notoria con Heineman y Viehweger es que éstos últimos le agregan los procesos cognitivos. Así, el texto es “primariamente psíquico, resultado de procesos mentales”[6]. De esta manera, el modelo cognitivo-comunicativo de la lingüística textual de Heineman y Viehweger concibe el texto como un objeto dinámico y complejo. Dinámico, en tanto producto construido a partir de un proceso interactivo entre emisor y destinatario. Complejo, puesto que es una estructura multidimensional, resultado de una variedad de operaciones psíquicas interrelacionadas, en que se manifiestan los sistemas de conocimientos de los hablantes: el conocimiento lingüístico, el conocimiento enciclopédico, el conocimiento accional y el conocimiento sobre clases textuales.

Por último la tipología, denominada heterogénea, de Heineman y Viehweger se caracteriza por la flexibilidad, por ejemplo, en determinada situación puede prevalecer un nivel sobre otro, etc. Pero lo más importante es que esta tipología “está abierta a los cambios: las clases textuales varían con las necesidades y metas comunicativas de los hablantes”[7].

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[1] CIAPUSCIO, GUIOMAR ELENA. “Tipos textuales”. Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires, 1994 - Cap. 1- Tipologías y Tipos textuales en la Investigación Lingüística.

[2] Idem.

[3] CIAPUSCIO, GUIOMAR ELENA. Op. Cit. Cap. 2- La tipología de J.M. Adam.

[4] Cf. ALVARADO, MAITE et al. “Problemas de enseñanza de la Lengua y la Literatura”. Carpeta de Trabajo. Universidad Nacional de Quilmes. Bernal, 2000.

[5] Cf. Idem.

[6] CIAPUSCIO, GUIOMAR ELENA. Op. Cit. Cap. 3- La tipología de Heinemann y Vieweger.

[7] Idem.

"Poder y usos de la escritura" y la reestructuración de la conciencia

Vamos a partir comenzando con dos frases:

“…la escritura compite desfavorablemente con otros códigos y medios de comunicación, fundamentalmente los audiovisuales”[1].

“…la función primaria de la comunicación escrita es la de facilitar la esclavitud. El empleo de la escritura con fines desinteresados para obtener de ella satisfacciones intelectuales y estéticas es un resultado secundario, y más aún cuando no se reduce a un medio para reforzar, justificar o disimular el otro”[2]

Walter Ong parte de la idea de la escritura como una tecnología, como algo no-natural (lo natural es, en este caso, la palabra hablada). Pero al hablar de la escritura como tecnología, no la degrada, sino que la encumbre, para Ong también, esta tecnología se vuelve natural en los seres humanos mejorando su vida, enriqueciendo su psique o intensificando su vida interior[3]. Pero esta visión contrasta con la segunda frase, la de Lévi-Strauss. Para el antropólogo la escritura no es más que una dominación, de qué?, de las culturas que basan su vida en una tradición oral. Esta dominación de la escritura también es recogida por Michéle Petit al hablar sobre los tabués que debe romper el lector en su intimidad con el libro para liberarse de ellos. Para la gente del campo, la vida trascurría mejor sin la lectura “alienante”.

“Borges decía que el verdadero oficio de los monarcas era construir fortificaciones e incendiar bibliotecas”[4]. Sin duda que la escritura estuvo controlada, muchas veces, por los poderosos de turno y por ello el tabú o el miedo de someterse a esa práctica se extendió y se sigue extendiendo hacia las clases pobres del mundo.

Según Ong, por siglos, la mayor parte de la humanidad fue ágrafa, y en los pueblos con escritura, la mayor parte de la población era analfabeta. Los sistemas escritos, surgidos por motivos políticos

y administrativos, eran manejados por minoritarias élites educadas, generalmente asociadas a los poderes (religiosos y/o políticos) de turno. Leer y escribir era a la vez un lujo y una bendición. Los escribas eran estimados, y su instrucción los dotaba de un considerable reconocimiento social y económico. La posesión de productos escritos -libros, códices, manuscritos- era otro lujo difícil de alcanzar por clases y grupos sociales de medianos o escasos recursos. De esta manera, las civilizaciones que no “entraron” al mundo de la escritura fueron consideradas de segunda categoría- lo mismo sucede hoy con las clases sociales más bajas ya sea porque no pueden o, lo que es peor, no los dejan ingresar al mundo “cultural” de la escritura[5]

En este sentido la escritura es poderosa y de los poderosos porque ha estado siempre representada por los conquistadores, los ricos, los fuertes. Pero también en otro sentido es poderosa, según Ong, puesto que traslada el habla a un nuevo mundo, el de la vista sensorial, transformando el mundo y el pensamiento[6]. El mundo, luego de la invención de la escritura ya no fue nunca igual.

Por otra parte, Pennac, se pregunta por qué se ha perdido interés en la lectura. Si se parte de la base de la presentación del texto escrito como lo plantea Ong, por qué la gente rehúye de la lectura, si enriquece la psique o si intensifica la vida interior, por qué no se lee?. Es cierto que hoy se prefieren otras tecnologías, más rápidas, más veloces, más estruendosas, más “visibles” que exigen menos desgaste intelectual, menos imaginación porque lo brindan todo[7] y no están asociadas a un centro de “poder” como lo es la escuela. Hoy se escapa de la lectura porque ella recuerda las imposiciones de los maestros que tanto molestaron en la infancia y la juventud[8]. Pero esta cultura de lo electrónico y lo audiovisual no han sido los únicos culpables, para Pennac, de que la gente deje de leer, tampoco es suficiente echarle la culpa a la institución que enseñó a volcar sobre la hoja los pensamientos y el habla. No, en definitiva se trata de un miedo a la interioridad, en este punto coincide con Petit.

De todos modos, no se debe olvidar que, según la perspectiva de Ong, éstas tecnologías que parecen desplazar a pasos agigantados a los hombres de los libros son una especie de oralidad secundaria. La escritura está experimentando el miedo que experimentaron aquellos griegos de cultura oral con el advenimiento de la grafía[9].

Pennac, además, sostiene que el desprecio hacia la lectura se debe también a que la misma ha perdido sus raíces en la oralidad- en este punto la compara con los cuentos de la infancia y con prácticas literarias practicadas por unos pocos docentes. El autor francés sostiene que para revertir esta situación que viven los libros, no basta con escribirlos, no basta con leerlos en la interioridad, no alcanza con leerlos en voz alta, hay que gritarlos[10].

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[1] ALVARADO, MAITE et al. “Problemas de enseñanza de la Lengua y la Literatura”. Carpeta de Trabajo. Universidad Nacional de Quilmes. Bernal, 2000.

[2] LÈVI-STRAUSS, CLAUDE. “Tristes Trópicos”. Paidós. Buenos Aires, 1988. Cf. También: ALVARADO, MAITE. Op. Cit.

[3] ONG, WALTER. “Oralidad y escritura”. Fondo de Cultura Económica. México, 1993.

[4] PETIT, MICHÈLE. “Nuevos acercamientos a los jóvenes y a la lectura”. FCE. México, 1999.

[5] Cf. PETIT, MICHÈLE. Op. Cit.

[6] Cf. ONG, WALTER. Op. Cit.

[7] Cf. PENNAC, DANIEL. “Como una novela”. Norma. Bogotá, 2004.

[8] Cf. PENNAC, DANIEL. Op. Cit.

[9] Véase: PLATÓN, “Fedro”. Versión digital [fecha de consulta 25 de julio de 2009]. p. 36. Disponible en: http://www.docentes.unal.edu.co/lcsanchezc/docs/Fedro%20(PlatOn).pdf

[10] Cf. PENNAC, DANIEL. Op. Cit.